什么是元教育?

元理论与元教育学引论

我国教育理论界和实践界对教育理论的现状都不满意,正在进行较全面而深入的反省:我们的教育理论究 竟出了什么偏差?它该往何处去?它可以往何处去?……在有关的讨论中,既有历史的反思,又有现实的分析 。纵使即兴的思考,也不乏真知灼见。这种以理论形态的教育知识为对象的研究,有别于以教育现象领域为对 象的研究。它以另一种独特的陈述方式,正在开辟出一个新的知识领域--“元教育学”。这些思考既是国际 范围内的元教育学研究的回应,也是我国教育学发展自我意识的表现。

本文拟从勾勒元学科群的轮廓入手,透视元理论研究的一般特征,为理解什么是元教育学提供一个背景; 然后考察国外元教育理论的一些重大成就,并试图通过比较,概括我国在这方面研究的特点;在这个基础上归 纳元教育理论研究的一些可能的课题和可用的方法。这种归纳是尝试性的,我们期待着学界提出宽广的视野, 作出深入的探讨。

一、元理论研究

元理论研究先在西方国家兴起。“元”的西文为“meta”,意即“……之后”、“超越”。它与某一学科 名相连所构成的名词,意味着一种更高级的逻辑形式。具体说来,又可区分为两层含义:一层含义是指这种逻 辑形式具有超验、思辨的性质。这源于“metaphysics”一词。据说,后人在编辑整理亚里士多德的著作时, 首次运用“metaphysics”--“物理学之后”,作为亚里士多德《物理学(physics)》之后著作的名称。它 探讨的是超经验的世界本体的终极原理。我国《易·系辞上》有“形而上者谓之道,形而下者谓之器”的说法 ,于是“metaphysics”就被译为“形而上学”〔(1)a〕。从此,形而上学被等同于本体论,它要回答宇 宙的起源、世界的本源、人的本质、生命的绝对价值和终极意义等问题,其中充满了思辨的色彩。形而上学因 而也常常代表着思辨哲学。就西方哲学的历史而言,其起点是本体论(形而上学)占主导地位的古希腊哲学, 于是形而上学往往又成了哲学的代名词。“metachemistry”,“metapsychology”,“metaanthropology” ,“metapolitics”等词与之相似,人们往往把它们分别理解为高度抽象的化学、思辨的心理学、形而上学的 人类学、哲学的政治学等。

另一层含义是,这种新的更高一级的逻辑形式,将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及其 它种种表现。这以元数学(metamathematics)和元逻辑学(metalogic)为先声。

元数学是德国著名数学家希尔伯特(D.Hilbert)在其“希尔伯特方案”中提出来的。这个方案试图用有 穷的方法来证明无穷的数学系统的协调性。它把整个数学理论完全形式化为无内容的符号体系,其中包括作为 符号的基本概念、作为符号系列的公理以及作为符号系列变形规则的基本推理规则。然后把这种符号体系作为 研究对象,用另一套理论来研究它的协调性。这种用以研究数学理论的理论便是数学的元理论。如今元数学已 发展成为一门新的数学分支,不仅研究数学理论的协调性,还研究数学理论的其它特性,如完备性和公理间的 独立性等等。

元逻辑学是在希尔伯特的元数学概念和形式化思想的启发下发展起来的。它有广义、狭义之分。狭义的元 逻辑学是指对逻辑理论的整体性质的研究,而对其中的某个具体的逻辑法则并不感兴趣。这种研究的关键在于 逻辑的形式化。广义的元逻辑学是指对于一般形式系统的研究。形式语言是一些表意的人工符号和用这些符号 组成的有意义的符号串,在形式语言中选择某几个公式作为公理,并建立一定的推理规则,便构成了形式系统 。这种研究包括了语法和语义的研究。由于一般的形式系统可以存在于语言学、哲学、自然科学和社会科学中 ,所以元逻辑学便跨越了纯粹逻辑系统的范围。可见,元数学也正是一种广义的元逻辑学。从方法论的意义上 说,元逻辑学把形式化、符号化的思想向着普遍有效的方向推进,把我们带入了语言分析的维度中。

当我们用一种理论--元理论--来审视另一种理论--原来的学科理论时,须注意的是,两种理论所运 用的是两种不同的语言陈述方式,这便涉及到一个元语言学上的问题。一般来说,原来学科是以现象领域为研 究对象的,它是对现象进行陈述,是有关经验事实的语言,在元语言学上称为对象语言;而当我们以学科为对 象时,须对对象语言进行分析,所作出的是有关语言的陈述,是有关语言的语言,元语言学上称之为元语言。 但并非一切元语言陈述都是元理论。任何学科知识最终都是运用语言,以概念、命题或陈述的方式呈现出来, 因此,语言分析在元理论研究中有着重要的位置。

20世纪欧洲哲学的一个重要动向,就是对语言的贯注。因为像一切知识一样,哲学最终表现为一组陈述 ,因此,哲学问题的争议与语言问题是密切相关的。这是一个“分析的时代”,出现了一批语言哲学家。语言 哲学从广义上说,包括了对科学语言与日常语言的分析。无论是逻辑实证论者对科学语言进行的形式化的逻辑 分析,还是日常语言学派对日常语言进行的用法及功能的分析,它们都指向对传统哲学的反思和批判,力图超 越传统的哲学问题,拒斥形而上学。其结果是把哲学的任务限定在语言的分析上。卡尔纳普(R.Carnap)宣称 哲学的任务“不是陈述,也不是理论,也不是体系,而只是一种方法:逻辑分析法”〔(1)b〕。维特根斯 坦(L.Wittgenstein)在对语言进行逻辑分析时,曾宣布全部哲学就是“语言批判”;当他转向日常语言分析 、把哲学问题的产生归究于对日常语言的用法及形式的误解时,又告诉人们,真正的哲学只是在作一种经验性 的描述,真正的哲学家是日常语言分析的技术家。

可见,这些语言哲学家在反思传统哲学,试图摧毁传统哲学,并反复澄清着:哲学应该是什么。尽管“元 哲学(metaphilosophy)”一词并未出现在这些哲学家的笔下,但他们的分析哲学正是具有着元理论性质的哲 学。如今,“元哲学”一词开始频繁出现,有关方面的研究正成为哲学研究的一个热点。元哲学以哲学为自身 对象,而不以具体的哲学问题为对象,注重对语言的形式化研究,从而分析、检验和判断以往哲学的合理性和 有效性。

分析哲学的诞生使许多学科开始了元理论研究的进程。如元伦理学,它是与分析哲学一脉相承的。同样, 元伦理学的概念也源于新实证论者,特别与摩尔(G.Moore)关系密切。他俯视传统的伦理学说,挖掘它们的 底座,以严密的逻辑分析从根本上揭示它们包含的逻辑矛盾及其产生的原因。认为这些矛盾的产生大多是由于 要给“善”下定义。若要杜绝危及整个伦理学大厦的逻辑结构上的纰漏,需要从头开始,像苏格拉底那样追问 :“善究竟是什么?”他从对“善”概念的分析入手,开创了道德语言分析之先河,从而也开创了对元伦理学 问题的专门研究。元伦理学的产生,正是在于思想家们敏锐地察觉到许多伦理学上难题的存在,并非是其证明 缺少足够的理由或论据,而是在语言问题上步入了陷阱。于是,元伦理学便把自己投入到对传统伦理学中的道 德概念、命题、推理的逻辑分析上,把道德判断的内容放在一边。通过语言的澄清,消除混乱,解决难题。元 伦理学在形式化的研究中寻找自身的科学性。

对知识进行语言分析,事实上蕴涵着分析学家们的一个基本信念,即必须回到一个真正的出发点--思维 上,语言是思维的载体,因此,分析也就是对思维的分析。这也表明元理论研究也是一种认识论层面上的研究 。分析的历史哲学正是把注意力放在了思维的层面上。

在历史学研究中,人们看到这样的现象:历史一旦成为事实便不再改变,然而历史学却在不断地更新中。 这使历史学家意识到有必要首先考虑历史认识或历史知识的性质。1951年,沃尔什(W.Walsh)率先提出 了“分析的历史哲学”一词,以与传统的“思辨的历史哲学”相对立,从而正式开垦了一方史学新领域〔(2 )a〕。思辨的历史哲学也有学者以“metahistory”称之〔(3)a〕。但在这儿,“meta”的含义是我们 前面所说的第一层含义,即思辨的、形而上的。托波尔斯基(J.Topolski)对历史哲学由思辨的到分析的转变 作了恰当的描述:“对于历史研究的内容的思考常常被称为‘历史哲学’。……但它的含义仍然在演变:一方 面……表述对于过去的思考,但也带上了贬义的色彩--即是指我得与不受科学支配的、主要是对于未来发展 过程的沉思打交道。……为割断这些带有贬义的含义,……分析哲学的另一些代表以及许多不属于这一流派的 作者在使用‘历史哲学’这一术语时,并不带有对于事件过程进行思考的意义,而是指既作为认识活动又作为 其结果的历史科学的思考。”〔(4)a〕因此,分析的历史哲学实际上具有了元理论的性质。它不是去发现 历史是什么,人怎样创造历史,而是追问历史学家怎样写历史,以及这一过程有着怎样的性质,从而理清人们 对于历史学研究的性质、对象、方法及功能等的看法,而这正是“史学的自我建设”〔(1)c〕。

20世纪以来,分析的思想已逐步渗透到许多学科中,它已不是一种哲学流派,而是一种奔涌而来的思潮 。除了元伦理学、元历史学外,还有元美学(分析美学),分析教育哲学等。这一思潮对于元理论研究贡献殊 大。

从分析哲学中还引申出另一类元理论研究。分析哲学的一个主要出发点是拒斥形而上学,试图把哲学改造 为科学的哲学,尤其是逻辑实证论者竭力主张把对科学知识的分析作为哲学的唯一任务。这样,在逻辑实证论 者那里,一方面采取元哲学的立场来反思、批判甚至抛弃传统哲学;另一方面又对科学进行反思和逻辑分析。 这种哲学因而又具有了科学的元理论的性质。这就是科学哲学。

科学哲学发韧于19世纪中叶,而在20世纪,特别是在逻辑实证论者的推动下,科学哲学走向兴旺,它 经历了逻辑实证论学派、波普(K.Popper)学派及库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(I.Lakabos)等的历史主义学 派几个发展阶段。它们都以科学为对象,是对科学知识和科学活动的反思,只是侧重点不同:或是重在分析科 学知识的逻辑结构和概念,或是重在分析科学知识发展中的发现逻辑,或是重在分析科学发展中的社会和心理 基础,或是重在分析科学理论评价的方法和进步指标。

对科学进行反思,除了科学哲学,还有科学学。1925年,波兰社会学家兹纳涅茨基(F.Znaniecki) 首先创造和使用了“科学学”一词,它不仅涉及到科学知识的内部问题,而且还涉及到科学家的学术活动、科 学的社会作用等问题,从而使科学的自我反思从科学自身扩展到了与社会的关系上。由此看来,科学学是把科 学作为一个完整的体系--既是知识体系又是特殊的社会体制--来看待,重在从多种角度、用多种方法来分 析科学活动及其社会功能。科学学正在形成着一个学科群,其中科学社会学也许发展最快,独立性也最强,因 而在很大程度上,它成了科学学的代名词〔(2)b〕。

在科学哲学、科学学产生的同时,“元科学(metascience)”的概念也应运而生。从狭义上说,它指的 是用逻辑分析的方法对一般科学理论的概念和逻辑结构进行分析,这正是逻辑实证论者的专长。因此,狭义的 元科学是科学哲学的一个组成部分;从广义上说,元科学乃“科学的科学”,也就是把科学作为一种社会现象 全面地进行研究〔(3)b〕。如此看来,广义的元科学类似于科学学。简言之,科学哲学、元科学、科学学 之间有重叠、有交错、有互补,都是关于科学的元理论。

在科学元理论研究的启示下,具体的学科开始了自己元理论研究的进程。如元社会学(metasociology) ,是弗费伊(P.Furfey)于1953年首次提出这个词。他把元社会学界说为研究社会学本身的科学,主要探 讨社会学知识的科学性、研究对象和社会学研究的规则等问题。1970年古尔德纳(Gouldner)把元社会学 称为“社会学的社会学(sociology of sociology)”,也就是把社会学看成是一种社会活动加以研究。里茨 尔(G.Ritzer)提出了“社会学的元理论”概念,他把它界定为是对已有的社会学理论的研究;它是获得对理 论深入理解的方式,是建构新理论的序曲,是形成超越的理论视界的资源〔(4)b〕。事实上,在元社会学 的标题下,人们对社会学进行了系统的研究,包括对社会学的概念、方法、数据和理论等多方面的研究〔(1 )d〕。此外,还有元心理学(metapsychology),雷科弗(S.Rakover)认为元心理学是比心理哲学更宽泛 的概念,它重在考察心理学范围内科学哲学所考察的典型议题,如理论的可接受性与科学进步之间的关系〔( 2)c〕。

通过上述对元理论家族成员的大致考察,可以形成有关元理论的一些基本观念:

第一,它孕育于20世纪,兴盛于近几十年。它体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学科在 尝试建立元理论时,它就是在反省、在思索。反省、思索是痛楚的,而其中隐藏着变革。然而,这种阵痛正是 成熟的代价:或是试图证明自己,如元数学;或是最终否定自己,如分析哲学;或是修正自己,如元历史学。 无论结局怎样,元理论最终将使学科正视自己,一如既往地继续下去,或是重新寻找今后的道路。

第二,它是一种超越的视界。“超越”意味着更高一个层次的研究,即元理论以语言形态的理论为对象。 它区别于哲学,因为尽管哲学与具体科学的表达方式不同,但都指向现象领域的问题。一旦以“哲学”为名, 却是指向对语言层次的分析时,则这已不是传统意义上的哲学,而是元理论了。如分析哲学、科学哲学。“超 越”还意味着元理论是对整个学科理论作整体性的反思,它区别于对某一具体理论的反思。

第三,它是一种独特的方法。形式化是其总特征。元理论需要暂时抛开具体内容,但具体内容已积淀在形 式之中。形式化程度的高低与学科的特征有关。数学、逻辑学等学科--得天独厚,容易形式化,其它学科要 完全形式化则有困难。此外,理论以语言来表述问题,因此,语言分析在元研究中尤为重要。

第四,它是一个相对独立的领域。元理论不能停留在零散的思考层次上,它对学科进行系统的反思,将成 为该学科中的一支,并有可能形成一个分支群,如科学学。

二、西方元教育学研究素描

教育学也在寻找自己的元理论。尽管“元教育学”一词的出现是近二三十年的事情,但西方对教育学的反 思几乎从它诞生起就开始了。

关于教育学的反思,首先集中体现在教育史的研究和著名理论家在探讨教育问题时的历史思索中。这类史 的研究,主要是对教育思想、教育理论进行历史事实的陈述,更多的是限于对具体内容、具体问题的思考,并 没有区分教育思想和教育理论。孔佩雷(G.Compayre)虽有以“教育学史”为名的名著,但“名不副实”;他 考察的是教育思想史,而不是“教育学史”。教育思想的出现先于教育理论,它或是人们教育生涯的常识性体 验,或是哲学思想的附产品,或是一种社会意识,或是具有灵感的小说、随笔。而教育理论是系统化了的教育 思想,是由一套专门概念(术语)、命题构成并支持着的一组陈述,它立足于教育学的立场,这才是元理论的 真正对象。因此,这类史的研究一般尚未达到对系统化的教育学进行形式化分析的水平。但事实和内容的分析 正是元理论研究的第一步,或者说前提。

关于教育学的反思,特别表现在教育理论家所构建的教育学体系中。历史上教育学的许多变革,实际上首 先是教育理论家元理论立场的变化。就是说,他们在构建体系时,首先面临的问题是教育学是什么。如果他主 张教育学是一种技艺性质的知识,那么他将着重在规范性、操作性上构建教育学,乌申斯基的教育理论也许是 一个例子。如果他是个科学理论的推崇者,那么他将努力从事实出发,建立探求教育客观规律的教育学,拉伊 (W.Lay)的《实验教育学》可以作为一个例子。当然这种元理论立场有外显和内隐之分。有些作者在理论体 系中明确地阐述了对教育学的看法,而有些作者的意图却要他人去解释和理解。

对教育学的反思,还大量反映在理论刊物的论文中。这些反思已不再囿于具体的教育问题,而具有了形式 化的特征,追问着教育学本身。这些反思闪烁了零散的理性光芒。

从17世纪中叶到20世纪中叶,人们主要通过上述方式反思教育学,涉及的问题大致有:

1.教育学是科学还是艺术?

2.教育学是经验性学科还是规范性学科?

3.教育学是理论学科还是应用学科?

4.教育学是具有普遍适应性的学科还是建立在文化背景之上的学科?

5.教育学是社会的教育学还是个人的教育学?

6.教育学的理论基础是什么?哲学与科学在教育学中的地位如何?

7.教育学由哪几部分构成?如何对教育学进行分类?

8.建立教育学的方法是什么?等等。

这些问题相互之间有着密切的联系,其中的核心是教育理论的性质和分类问题。在这一时期的探讨中,德 、法教育理论家作出了他们的重要贡献。如维尔曼(O.Willman)对于“科学教育学”与“实践教育学”的区 分;涂尔干(E.Durkheim)对于“教育科学”与“教育学”的区分,以及洛赫纳(R.Lochner)对“教育科学 ”与“教育学说”的区分,尽管用词有异,但观点相近,都批评把探讨规范的教育理论与探讨规律的教育理论 混为一谈的现象〔(1)e〕。

20世纪中叶以后,人们对这些问题的思索日趋深入、细致。同时也不断提出新的问题和课题。

20世纪50年代,分析教育哲学在英、美兴起,相对独立的教育学元理论开始孕育。分析教育哲学家们 运用元语言工具,对以往的教育理论,特别是对其中的一些重要概念及命题进行了系统的批判性分析。分析教 育哲学不急于去构建体系,而是致力于清理、甚至不惜怀疑和否定自身,使教育理论的合理性、有效性问题, 甚至它的生存问题,第一次强刺激地呈现在人们眼前。它激发了人们对教育理论进行整体反思的责任感和兴趣 。在英国,分析教育哲学家们注重对一些重要的教育命题及其论证进行分析,并由此而深入到教育理论性质的 探讨。彼得斯(R.Peters)和赫斯特(P.Hirst)从不同的角度否定了一门独立的教育科学的可能性〔(2) d〕;赫斯特还更进一步强调了教育理论只能是实践的教育理论;穆尔(T.Moore)通过区分科学理论与实用 理论的结构来为教育理论作为实用理论进行辩护〔(3)c〕;而奥康纳(D.O’Connor)则以科学理论的标 准来指责现有教育理论的非科学性〔(4)c〕。在美国,分析教育哲学家们偏爱对教育陈述的基本用语作考 察,特别是对一些口号、隐喻进行分析;与此同时,他们还对教育学的学科独立性问题进行了争论,谢弗勒( I.Scheffler)与索尔蒂斯(J.Soltis)分别代表了否定和肯定两种取向〔(1)f〕。

尽管分析教育哲学有着它自身的缺陷,但如果从元理论的角度来看,谴责它未直接与实践相联系,批评它 未能构建新的理论体系,在很大程度上也许并不公允。此外,我们注意到分析教育哲学除了对教育理论中的概 念、命题进行分析外,还对教育实践中的语言,比如实践口号、师生的课堂用语进行了分析,但这并不属元理 论的范围。因此,尽管分析教育哲学运用的都是无语言陈述,但它并不完全是教育学的元理论。

20世纪70年代起,人们开始在元教育理论(meta-theory of Education)或元教育学(meta-pedago gy),乃至元教理学(meta-educology)的概念下从事元理论的探讨和构建工作。其中以德国教育学家的努力 为主导。布雷岑卡(W.Brezinka)认为,元教育学是一种关于各种教育理论的认识论的理论。虽然人们常识性 地认为这些教育理论中的确充满了知识与谬误,但需要检验。而检验又需要标准和规范,发现这些标准和规范 ,精确地界定和证实它们是元教育学的重要任务。这样,在元教育学中,人们可以从逻辑的和方法论的角度来 审视教育理论。元教育学是用于分析和检验教育理论的逻辑。他系统地分析人们以往的元教育学立场之间的矛 盾,并尖锐地指出:关于教育学的科学性的讨论长期以来未见进展,是因为多数参加讨论的人认为只能有而且 必定只有一种教育学,或是实践教育理论,或是科学教育理论,或是一种同时既是科学理论又是实践理论的教 育理论。这种相互之间的绝不相容,源于人们忽视了一个简单的事实,即存在各种构建教育理论的可能性,不 同种类的教育理论可以互补而共存。他以知识的陈述形式为分类标准,区分了3类教育理论,运用描述性陈述 的教育科学(科学教育学)、运用规范性陈述的教育哲学(哲学教育学)和运用描述-规范性陈述的教育实践 学(实践教育学)。并对它们分别进行元语言分析,构建一种元认识论意义上的完整的元教育理论体系。他的 《元教育理论:教育科学、教育哲学和实践教育学基础导论(Metatheorie der Erziehung,Eine Einfuhrung

in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft,der Philosophie der Erziehung und der Praktischen

Padagogik)》正是这种努力的结果。可以说,这是迄今为止唯一的体系状态呈现的“元教育学”〔(2)e 〕。

当前,教育学在元科学(或科学哲学、或科学学)的影响下,正寻找着元教育学研究的新视角和新方法。 这在法语国家、英语国家及俄语国家都有不同程度的反映。比如,法国的米亚拉雷(G.Mialaret),他立足于 教育科学发展的历史与现状--学科群的诞生,提出了教育科学的复数形式(sciences de l’ducation)的 概念,对教育科学在对象、结构、研究方法和范围等方面进行了元理论分析〔(3)d〕。美国的阿特金斯( E.Atkins)试图从对科学哲学的元理论原则的批判中建立元课程论(meta-curriculum)。他认为有3种理解 理论化活动的备择方案:实在论(redalism)、相对论(relativism)及实用主义-解释学(pragmatism-he rmeneutics)。而对于课程这样一个关注道德选择、科学方法的运用和审美感受的领域,最后一种备择方案( 即元理论)可以提供很多东西,它将有助于我们根据实践来形成课程理论,并根据理论来进行实践〔(1)g 〕。虽然他探讨的是课程论的元理论,但对于整个教育理论来说也具有适用性。俄国的盖尔顺斯基(B.C.Pep myHCKHH)引进科学学的范畴,着手构建“教育科学学”,以分析教育学知识的内部状况,试图确定教育学的 独立的学术地位,区分出它的客体和对象;研究它与外部环境的相互作用,它与其它科学的整体和跨学科的相 互作用,特别注意到它的社会责任、预测等实践功能〔(2)f〕。这种尝试将有助于把元教育学的研究引向 对教育学的内部、外部的种种关系进行历史的、结构的和功能的全面探讨。

此外,70年代以来,西方(主要是美国)还发展了一种元分析(meta-analysis)技术。它是对大量教 育研究成果(特别是实验研究)的研究特征和研究的有效性进行形式化的定量分析。这为元教育学研究在方法 上注入了新鲜血液,也构成了元教育学的一部分。

西方元教育学的研究正由零散的反思走向建立系统抡的元理论。这一过程也是教育学科自我意识清晰化的 过程。元教育学研究并不能直接增加我们关于教育的知识,不能直接指导我们的教育实践,但元教育理论的框 架可以通过检验教育学的各种命题体系,区分它们的目的和价值,确认教育学的种种内外部关系,从而看清现 行教育理论的缺陷,促进构建更为合理的教育理论。

三、我国元教育学研究特点

相对于西方的研究来说,中国元教育学研究起步晚,但中国研究者的兴趣与视角却颇具特点。由于中国教 育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的,对于西方教育学的发展及其对中国教育学的影响的考 察,以及对于力图表现中国体系的“教育学”现象的分析似乎成为中国元教育学研究的最大主题。特别是在西 方教育学史的研究上,注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握,虽贫于西人擅长的语言逻辑分析,却有 其一定的历史感和透视力。从某种程度上说,或许并不逊色于西人的研究。下面我们试展现这种特点,并陈说 这些研究所给予的启示和进展。

1.西方近代教育学史研究

一种产生较早且具有普遍性的分析是,从教育学的理论化、学科化,科学化的维度来标识教育学发生发展 阶段性的变化。这实际上是以学术性标准来判断教育学的进步,关键是这些划界标准如何确定。主要涉及到几 个前提性问题,即什么是理论?什么是学科?什么是科学?等等。对这些问题的不同回答,将产生不同的历史 分期。这种分析立足于教育学呈现出的实际状态。

从教育学的外在表现出发,深入到探究其发展的内在逻辑,这是一种有益的尝试。有研究者认为,教育学 有表层结构和深层结构。表层结构指的是可见的一套由概念、原理组成的具体理论;深层结构指的是内隐的研 究传统,它包含了哲学与科学基础、理论核心与研究方法。而教育学发展的内在逻辑正是教育学研究传统的内 部发展和研究传统之间前后更替的规律〔(3)d〕。这种内在逻辑的存在表明:在研究教育学发展的同时, 需要进一步探讨的是与教育学相关的其它学科的发展状况。这一观点也引发出另一个问题,即教育学的发展是 否像自然科学的发展那样严格地具有着内在的继承性?

另一种值得注意的观点是,试图从研究主体的研究意向的角度来分析教育学的历史发展。有研究者认为, 我们进行教育理论的反思须建

漳州远大教育怎么样??

我之前就是去这边补的,总体还不错。

就是艺考类的学生都比较不爱读书比较叛逆,老师都挺贴心接地气负责任。

高考分数都考的相对可以,当然也有个别考的比较少,我刚看了下别人的评论,平心而论那些评论不好你的可能是过去玩的,交了钱是得努力。

虽然我分数也考不是特别高但我也进步挺大挺满足了。

什么是元教育?

大教教育加盟费多少钱?

毋庸置疑是k12教育前景大。

K12 教育特指小学、初中、高中阶段的教育,K12 课外培训主要针对中小学阶段学生提供全学科一体式的课外辅导教学服务,它作为课内教育的有效补充,是弥补课内教育不足、实现个性化教育的主要手段。

我国计划未来五年全面推动 K12 教育事业发展。

力争到2020年九年义务教育和高中教育的在校总人数达到21200 万人,毛入学率分别达到95%和90%。

据前瞻产业研究院发布的《中国K12教育行业市场前瞻与投资战略规划分析报告》显示,从市场发展来看,中国教育产业均处于扩张阶段,且产业的总体规模将在5年内翻倍,即从2015年的1.6万亿元增长至2020年的3万亿元左右,年均复合增长率将高达12.7%,其中K12教育市场规模约为5,000亿元,到2020年有望达到8,800亿元,未来5年复合增长率约12%。

城镇化率提高将助推行业参培率不断提升。

根据前瞻产业研究院数据指出,59.5%的学生现在正在培训机构学习。

从现实情况来看,我国参与课外培训的学生主要集中在城镇地区,可将上述参培率等同于城镇学生的参培率;而农村学龄人口的参培率明显低于城镇人口。

《民促法》等政策法规总体支持民办教育发展目前民办教育行业所涉及的行业法规及产业政策主要包括《中华人民共和国民办教 育促进法》、《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》、《国家中长期教育改革 和发展规划纲要》及《教育部关于鼓励和引导民间资金进入教育领域促进民办教育 健康发展的实施意见》等,总体对该行业持鼓励和支持的态度。

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...请帮他算一算是选择定期储蓄还是选择教育储蓄收益大.

双元制是源于德国的一种职业培训模式,所谓双元,是指职业培训要求参加培训的人员必须经过两个场所的培训,一元是指职业学校,其主要职能是传授与职业有关的专业知识;另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所,其主要职能是让学生在企业里接受职业技能方面的专业培训。

这种模式在德国的企业中应用很广,近几年也被我国的一些企业借鉴或采用。

现在国内也有和德国院校合作的教育机构。

江苏圣德堡国际教育就是与德国院校合作的教育机构

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